全球化视野中的“学习化社会” 与基础教育改革

吴 遵 民（华东师范大学 基础教育改革与发展研究所、教育学系，上海 200062）

作者简介：
吴遵民  男  （1952年—） 留日博士  华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员、教育学系副教授。

一、问题的提出

    时代已经跨入了21世纪，随着全球经济一体化和高新科技的迅猛发展，一个全球化、信息化、科技化的社会已经来临。而为了适应这一时代转型的急剧变化，世界范围的教育改革浪潮亦一浪高过一浪，教育改革的普遍推行和持续发展，为不同的国家、不同的地区和不同文化背景的人们相互学习、相互交流和共享教育改革的成功经验提供了广泛而有益的机会，与此同时也引发了人们进一步对教育改革，尤其是对基础教育改革过程中所出现的一些带有共同特征的问题的思考。比如，由于计算机应用和网络技术的普及，被称为IT革命的信息通信技术和软件开发应用的飞跃发展，已使迄今为止的教育手段和方法发生了一系列的变化，而这些变化也直接对传统教育的思想和观念产生了无与伦比的深刻影响。例如现今已在小、中、高等学校广泛配备的计算机和网络技术的运用，已使得用于教育的网络课程的开发和利用变为可能。而随着应用于教育的多种多样软件的被开发和应用，为满足个人的学习兴趣、进度及适应于个人需要的学习形式也将不仅成为可能，而且提高学习效率的目标也可得以实现。其次，通过卫星通信的形式，还可以把不同地区的学校联接在一起，从而实现了大、中、小学校之间教育资源的共享（如共同授课、共同利用图书资料等）。而这一通信手段甚至还可为广大校外的成人学习者们所利用，如日本即通过通信卫星把大学开设的公开讲座与地区的公民馆（社会教育设施）联结起来；英美等国亦把大学课程通过网络形式传到家庭和个人，而这种尝试则又为人的终身学习创造了必要和可能的条件。一言以蔽之，处在一个人人都需要确立终身学习思想和观念的时代，教育的重要目标之一就是要使现代的人们都具有终身学习的意识，而我们的社会则应该为提供这样一种多样化和多元化的终身学习活动肩负起应有的责任和义务：那就是创建终身教育体系，推进学习型社会的形成。而这不仅是近年来国际社会所形成的一致共识，同时它也是中国政府和人民所共同推动的宏伟计划。无疑，基础教育改革的立足点和目标只有置身于这样一股时代发展的滚滚洪流之中才能找到其自身发展的准确定位和前进的方向。   
    那么，何谓“终身教育”？何谓“终身学习”？基础教育又应如何立足于终身教育和学习社会的理念来加以改革？终身学习背景下基础教育改革的国际动向又呈现出怎样的特征？其改革的具体举措和发展前景又应怎样制定和把握？这一系列问题的提出都具有十分重要的意义并有待于教育理论工作者去作深入的研究和探讨。本文以下即以“全球化视野中的‘学习化社会’与基础教育改革”为题，来对此问题作一理论上的梳理和探究，以其在对“学习社会”理念的深刻内涵有一个更为清晰和准确的把握和界定之后，能就基础教育改革的世纪走向和发展前景做出准确的描述和展望。

二、“终身教育”理念的产生、发展及其向“终身学习”转换的基本特征

      众所周知，当今世界已经进入了一个推广与促进终身教育的时代，这一时代的特征是：“教育应贯穿于人的一生，”“学校不应成为年青人的专利。” 它强调一个国家的未来国民教育体系应该是连接家庭、学校和社会的，并且纵贯人的幼儿期、青少年期、成人期和老年期，由此而形成一种统合而协调的体系。终身教育的最终目标是期望建立一个“学习社会”（Learning society）。而所谓学习社会又指的是“充满余暇时间和自由空间的社会，在那样一种社会中，人们的学习并不以职业或经济上的目的为手段，而是以人们自发形成的，并以自主愿望为标志的一种积极向上的社会。”换言之，“学习社会”的理想是要为社会民众提供广泛而多样的学习机会，并且其着眼点是建立在对人性及“人生真正价值”的培养和实现上。
     由于终身教育具有这样一些纵观教育全局的，并站在人的一生发展的角度，以及具有以完善人格为目的的宏观目标，从而已使它成为当今世界最受人关注的教育思潮。而许多国家在制定本国教育方针、政策及构建国民教育体系的框架时，也均以终身教育的理论为依据，并以实现终身教育的理想为目标。一言以蔽之，终身教育现已成为探索基础教育改革，更新传统教育观念，并对一国之教育体系重新加以认识和定位的、带有全局性、宏观性特征的指导性理念。
    现代终身教育理论产生至今已历经了30多年的历史．从其发展和演变的过程来看，其基本上呈现出这样一种发展趋势：
    第一阶段（1960年代中期——1970年代中期），亦可谓终身教育理念构想的初创阶段。这一时期的理论研究主要以保罗•郎格朗、富尔研究小组、联合国教科文组织汉堡研究所前所长R.H戴维等为代表。这一时期理论的主要特征是：（１）主张对现有的教育进行重新整合和体系化；（２）强调教育要着眼于人格的整体形成，并以“学习社会”的实现作为终身教育的最终目标。
    第二阶段（1970年代中期——1980年代中期），这是终身教育从理念构想向实践活动转化的阶段。这一时期的主要代表人物是E.捷尔比, 保罗•弗莱雷，H.S霍拉等。他们提出的理论特征是：强调终身教育在推动现代社会的民主化和自由化、以及在保障人权和个人学习权方面所起的重要促进作用。
    第三阶段（1980年代中期——至今），这是终身教育继续深化和发展的阶段。其具体又体现在以下两个方面：（1）终身教育理念开始向终身学习理念转化；（2）终身教育从一般社会实践活动开始全面转向政策化和法制化的探索及实施。这一阶段又主要以美国、英国、日本等一些先进国家为代表，他们在全面推进终身教育政策化和法制化的进程中取得了良好的经验并做出了有益的探索。这一探索的重要特征之一即是：把以政府为主体进行推动的终身教育活动逐渐转向以学习者自我为主体的自主选择、独立进行的学习活动，同时并把学校的基础教育视为是终身教育体系中不可欠缺的组成部分，并主张把上述教育的发展与改革置身于终身教育的理念和框架之下来进行。
    那么，何谓“终身学习”？终身教育与终身学习的概念又有什么异同？它又经历了一个怎样的演变过程？对这一问题予以阐明和探究，无疑有助于把握当今世界终身教育发展的趋势和动态。
诚如上文所述，自1965年终身教育被联合国教科文组织正式提倡以来，作为一种全新的教育思想，终身教育理念已深入人心，并在全世界广泛流传与推广。但在上一世纪80年代末以来，在一些有关终身教育的文献与资料中，却经常出现“终身学习”的术语，其使用的频度不仅多而且广，在日本等一些国家，“终身学习”还取代了“终身教育”而成为制定国家政策或法令的专用术语（如该国在1990年7月1日开始实施的第一部有关终身教育的法律，就称为“生涯学习振兴法”）。为什么围绕同一个概念会出现两种不同的表述？终身教育的地位又为何有逐渐被终身学习所取代的倾向？归结起来，笔者以为形成这一现状的原因又大致有以下几个方面：（1）随着对终身教育理念理解的进一步深化，要求对概念的内涵进一步充实和扩大。迄今为止，关于终身教育的概念可一般理解为“人从出生起，至老年为止一生中接受教育的全过程”。换言之，它又包括横向和纵向两个方面。就横向而言，它又包括家庭、学校和社会等三个领域的教育；而就纵向来说，又指的是贯穿于人一生的婴幼儿期、青少年期、成年期及老年期等四个层面的教育。除此以外，终身教育还可以是正规的教育形态或非正规的教育形式。相比之下，“终身学习”的概念则主要是指“人在一生中所需要的知识、技术，包括学习态度等应该如何被开发和运用的全过程” 。在这里，终身学习强调的基本特征是“有意义的学习”，而其学习场所也不仅限于家庭、学校、文化中心或企业。“大凡被个人或集团可加以利用的一切教育设施及资源”则都应被包含在内。（2）教育重心及关注点的转移。严格来说，终身教育和终身学习的概念并不相同，前者关注的侧重点在教育的服务、条件与机会的提供上，它主要体现的是政府行为；而后者关注的侧重点则在于学习者自身的内部变化，它更多体现的是以学习者为主体的个体行为。（3）教育功能的转换。近年来，“自我导向学习”（self-directed  learning） 的理论逐渐盛行，持这一观点的学者认为，终身教育的主要对象是成人（因为青少年期的学校教育是已被制度化了的教育，而终身教育的主要目标之一，是要推动那部分未被纳入制度化范畴的成人教育及保障成人的学习权），而成人期以后的教育，其对象又大都是自立的社会人；作为社会人学习者，他们同时还肩负着社会的职责和义务。因而这种学习常以“自我导向学习”为主进行。这一理论的主要特征是：在任何场合，独立的终身学习活动都以自我为中心进行计划和实施，并以个人为主体进行自主的“学习管理”。这一理论现已作为终身学习实践的主要策略而在欧美等国广泛流行。
    一言以蔽之，由于终身学习在概念的内涵、对象的主体性及教育功能的发挥上都超越了终身教育，因而近年来大有取代终身教育之趋势。不过需要指出的是，有关这一概念的形成，其实质却并非是要否定或轻视教育的作用或功能，它更为强调的是，在确立终身学习为主体的基础之上，变教育的“强制性”而转为对学习者独立的学习活动给以支援和促进。究其根本的意图，是要试图通过高质量的学习计划的制定，有效学习课程的供给，及对学习者个人进行个性化学习的援助等措施，来推动全社会的学习者展开终身教育的活动，其最终目标是要建立起一个着眼于对人、对人性以及对“人生真正价值”的培养的“学习社会”。
    这里还需要特别指出的是，1976年由联合国教科文组织在非洲的内罗毕召开了第19届总会，在该次会议结束时联合国教科文组织曾发表了一份题为《关于发展成人教育的劝告书》的决议文件，而就在文件的起草过程中，即有人提出应对以学习者为中心的教育制度进行再构建的问题。其观点之一即明确指出，应把终身教育的用语改为终身学习。但在当时，由于“终身教育”术语的使用已经相当普遍并深入人心，因而若轻易地改变则容易产生不必要的混乱和麻烦。因此，作为一项折衷和妥协的结果，则是在《劝告书》中同时使用“终身教育”和“终身学习”的术语，由此来避免可能产生的混乱。这是一项非常例外的处理方法，它所产生的直接结果是：不仅使“终身学习”与“终身教育”并列而成为联合国教科文组织正式推举的教育用语，同时它也向人们发出了一个重要的信息，即向全世界清楚地表明国际社会对终身学习——这一以强调学习者为中心，并从学习者的立场出发而建立起来的教育新理念的关注和重视 。
    总之，由终身教育概念逐渐向终身学习概念转换的内外因素是多种多样的，但其中最为突出的原因，在笔者看来还是立足在究竟应由“谁”来成为终身教育的主体，以及又应通过怎样的方式和手段来确保终身教育能有效地给予实行的基础之上。

三、终身教育的终极目标——“学习社会”思想的产生及其发展

    诚如上文所述，终身教育或终身学习的终极目标是要实现一个着眼于对人、对人性以及对“人生真正价值”的培养的“学习社会”，那么何谓“人生真正价值”的培养？“学习社会”理论的本质属性又究竟是什么？
    众所周知，“学习社会”一词，近年来已作为一个专门术语而在我国社会的各个层面广泛流传，其不仅屡屡出现于各种专业论文和文献资料，而且也经常见诸于报刊杂志，甚至为政府机关、企事业单位及一般社会民众所知晓。简而言之，处在一个普及终身教育思想的时代，面对社会的急剧变革，“学习社会”所蕴藏的丰富内涵，及其着眼于人的终身发展的立场而对未来新型社会的构建所倡导的理念，及由此而折射出来的巨大能量，已为我国社会的各个阶层所广泛关注和重视。
    然而随着这一理念的逐渐推广和深入，现今所暴露出的另一令人担心的问题却是，由于在基础理论研究方面的欠缺和不够深入，已使上述术语有陷入理解的表面化及被“滥用”的境地。比如，近几年来由“学习社会”而派生出来的新名词、新概念比比皆是。诸如“学习化社区”、“学习化企业”、“学习化家庭”、甚至于“学习化学校” “学习化个人”等等不一而足。笔者以为，任何一个专门术语或概念的产生和形成，都是有其特定的内涵和外延所决定的。换言之，一定的理念，以及蕴含于这一理念之中的哲学思考或哲学思想，则是形成一个科学的，有生命力的概念所不可或缺的源动力。因此，如果在缺乏思考，缺少深层理论背景的状况下衍生出来的概念，则除了其具有新闻炒作的效应及可能对舆论造成误导之外，别无其它积极的意义。上述由“学习社会”所引发的理解误区即是一个十分鲜明的例子。因此对何谓“学习社会”及“学习社会”概念所蕴涵的深刻内涵作一番深入的剖析和研究，这则是首先需要予以阐明的问题。
    “学习社会”一词最早系由英文“Learning society”翻译而来。而提出这一概念的学者即是美国的法律学者、教育思想家，30岁时即就任芝加哥大学校长的罗勃特•M•哈钦斯（R.M.Hutchins） 。哈钦斯在其出版于1968年的一本题名为“Learning Society”  的专著中，提出了“学习社会”的理念，由此这一术语流传于国际社会。除此以外，哈钦斯还由于在1930——1945年担任芝加哥大学校长的15年任期中，因率先对大学教育实行改革，从而在美国教育界引起了很大的震动并因此而备受世界的瞩目。
    哈钦斯最初对美国社会推崇并热衷于“机器技术文明”的传统，并在此基础上形成的职业教育观给以了尖锐的批评。他认为这种教育观不符合未来社会的发展趋势，因为教育的根本目的不仅仅只是为了“国家的繁荣”。他尤其针对上一世纪60年代中期至70年代初，为了推动经济发展的目的而在美国兴起的“教育投资”的理论提出了质疑。他认为，以经济为目的而培养人材，这实乃是教育的失误 。他主张对人的价值观和学习观进行变革，而这一变革的最终目标就是创立“学习社会”。换言之，哈钦斯基于的是自古希腊以来流传于欧洲的注重人文、讲求美好德性以及提倡智、德、体、美和谐发展的欧洲古典教育思想家们的理念 ，受此影响，他提出了对人的教育应以“一般教养先行导入”的论说，而这一观点也颇受世人的注目。可以说，“学习社会”的理论即是在这样一种理想主义教育思想的指导下孕育和产生的。
    那么何谓“学习社会”？蕴含于这一概念之中的基本内涵又是什么呢？对此，哈钦斯曾作过以下的论述：“所有全体成年男女，仅经常地为他们提供定时制的成人教育是不够的，除此以外，还应以学习成长及人格的构建为目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度来促使目的的实现，并由此建立一个朝向价值的转换和成功的社会” 。简言之，哈钦斯认为，那种简单地以为只要为所有的成人提供了范围广泛的教育机会的社会即是学习社会的看法显然是肤浅的。同样，一个单纯教育制度发达的社会也不等于是学习社会。在这里，哈钦斯把“教育——education”和“教育制度——educational system”严格地区分了开来。他认为教育的根本目的不是为了获得谋取职业的能力，如果不把人性的培养放在首要的位置，并彻底改变以往的传统价值观念，那么学习社会就谈不上建立。换言之，哈钦斯倡导的“学习社会”概念的内涵是：以学习、达成及人格的形成为目的，并为了实现这一目的而使所有现存的制度能够发挥出一种作用，以最终形成一个能保证这一社会的全体成员为了实现自己的能力能得到最大限度发展的社会。一言以蔽之，着眼于对人，对人性以及对“人生的真正价值的培养和实现”即是“学习社会”形成的真正意义之所在。
    哈钦斯关于学习社会的理论，因其所著的《学习社会论》一书的出版而被世人所广泛知晓。其后，由联合国教科文组织所属的“国际教育发展委员会”（International Commission on the Development of Education,1971年设立）于1972年公开发表的题为《学会生存》的报告书，即把“学习社会”作为未来社会形态的基本概念而正式推出。
    在《学会生存》报告书发表之后的第二年，美国卡内基高等教育委员会（The Carnegie Commission on Higher Education）又一次以《学习社会——通向生活、劳动、奉献的道路》(Toward a Learning Society:Alternative Channels to Life,Work and service)为题发表报告书；而1983年美国教育优化委员会在向美国总统提交的《国家处在危险之中》的意见书中，则更把“学习社会”的创设作为美国教育改革的中心理念而予以倡导。
    再就学习社会思想的推广和普及来看，加拿大的蒙特里尔中等教育后教育委员会在1972年提出了推进实现“学习社会”的报告；而日本也在上一世纪的70年代未开始使用“学习社会”的专用术语，并在国家教育政策的范围中予以大力促进。如召开于1981年的中央教育审议会即在审议报告中正式提出了“学习社会”的概念，并认为应把它作为未来社会的发展方向 。与此同时，美、英、法等国也在近年来纷纷以“面向学习社会的时代”为题，积极开展包括文化、体育、娱乐及职业能力开发等内容在内的多样性学习活动。而1996年6月，在德国科隆召开的第25届世界主要先进国家首脑会议（G8）则更把“学习社会”思想的推广提到了一个新的高度。如出席这次会议的8国首脑首次以“21世纪的教育”为题展开了热烈讨论，最后会议以决议的形式通过了“科隆宣言”。该宣言指出：“我们确认，我们现今所处的社会和经济的发展将越来越需要‘知识’( Knowledge)，因此构筑一个人人都具备必要的知识、技能和资格的‘终身学习社会’将十分重要。也即教育和终身学习将成为传统的工业化社会向知识型社会转化过程中具有柔软性和适应性特征的一种‘通行证’（Passport），而把这种‘通行证’赋予每个个人则十分必要。” 
    此后，2000年4月1日，世界主要先进国家教育部长会议又首次在日本东京召开，会议期间部长们再次就“社会变革中的教育”为题作了广泛的探讨。会议得出的最后结论是：为了实现从工业社会向“知识（学习）社会”的转换，“终身教育对任何人来说都是一个需要优先考虑的课题” 。会议还特别针对各国在基础教育领域所普遍存在的所谓学校“病理性”现象，比如因为伴随“应试教育”而出现的“学习落伍者”，因社会环境的急剧变化而出现的中小学学龄儿童“心理自闭”的现象，以及因校园环境的恶化而出现的逃学、中途退学和校内暴力等不良行为等，提出了必须花大力气着手提高学生的“学力”，同时应为弱势学生采取补救措施，以及最关键的是要提高教师队伍的素质等建议。
    从以上世界各国推广和普及“学习社会”理念的发展过程中可以清楚地看出，哈钦斯所首创的“学习社会论”，作为现代终身教育思想在推进与深化过程中的一种新构想、新理念，已受到世界各国的广泛关注和重视。因为它符合现代社会的发展趋势，同时它也再次唤起了人们对“教育目的”的关心及对此问题的深层思考。尽管哈钦斯的思想及关于学习社会的研究带有某种空想的成分，但只要人们一提到“实施终身教育的终极目标究竟是什么”这样一类寻根问底的问题时，哈钦斯“学习社会”的思想就必然会被提及，并往往作为探讨这一问题的理论基础。

四、“学习社会”论关注的焦点——再论哈钦斯“学习社会”思想的本质：
余暇社会论和非教育投资论

    以上我们对哈钦斯倡导的“学习社会”理论的一些基本观点作了简要的阐述。那么，哈钦斯对“学习社会”的理念何以如此推崇，又何以对“学习社会”目标的实现寄与了如此之大的关注？简言之，哈钦斯“学习社会”理论的本质又是什么呢？
    笔者以为，哈钦斯推崇“学习社会”理念，是因为他首先意识到，随着科学技术的发达，人类将逐渐从劳动的桎梏中被解放出来，从而进入一个充满余暇时间的社会。其次，人一旦生活在那样一种社会之中，他又将如何去支配这些余暇时间则对人的自身发展至关重要。哈钦斯曾指出，如果上述“余暇社会”一旦到来，那很有可能出现两种“极端”的状况；其一是人们虽然从劳动中获得了解放，并拥有了充分自由的余暇时间，但如果不能有效地去利用，那将很可能使这些时间不仅白白地浪费甚至还会给人带来困惑。以凯因茨（Keynes,J.M.）为代表的所谓悲观余暇社会论者即持有这样的观点。在凯因茨看来：人类最原始的冲动和本能源于解决自身的经济问题，人类并以此为目的而完成进化的过程。换言之，人类正是通过劳动而创造了生活并扩大了科学再生产，因此一旦余暇和富裕的时代到来之时，人们将无所适从，并由此而感到困惑，这从当今世界富裕阶级的行状中即可看出这一使人不感乐观的趋势 。而与此相对的另一种状况是，当人类处在被劳动解脱出来的未来社会，人们可以通过余暇时间的充分利用，去积极地从事使人的自身达到“贤、乐、善”的学习活动，并由此实现“人生价值的真正转换”。而这又是以汤因比（Toynbee.A.）为代表的乐观余暇社会论者的见解。汤因比认为：余暇是促进人类文明和人类进步的源泉，人类通过教育能有效地利用余暇的时间来为自身教养的提高而作出贡献 。哈钦斯无疑站在汤因比的立场，并预言汤因比所分析的“乐观余暇社会”的实现将会成为可能。哈钦斯对此还强调指出，人们唯有处在那样一种个人拥有了充分可供自由支配的余暇时间、并且由此去从事一种旨在提高自身教养的学习活动的社会，人类才有可能真正朝着“贤、乐、善——to live wisely and agreeably and well”的人生价值目标的实现方向转换。在这里，借用著有《迈向余暇文明》一书的法国著名社会学家杜马斯蒂埃(Dumazedier)的话来说，那种余暇并不单纯是“休息”或用于“娱乐”，它还应着眼于“自我开发” 。显然，哈钦斯非常赞同这一观点。他说：“从人类的本性来看，通过人的一生持续地进行学习活动是可能的。科学也已证明了人类具有这样的能力。” 但他又进一步强调指出，这里所指的“学习”，并不是以获得经济上的利益为手段并以功利为目的，“教育必须从单纯的职业获得和人材的养成中解脱出来”，其目的也只有一个，即“朝向人生真正价值目标的转换和实现”，而这一真正价值就是哈钦斯提倡的“学习社会”理念的基本点——“贤、乐、善”。
    诚然，面对一个高度发展和变化剧烈的社会，职业训练无疑是非常重要的。哈钦斯并不否定职业训练，也不反对为了获得职业的机会而接受教育的必要，但他认为这可以放在企业内来进行，而不应该成为全社会的教育目标。
    实际上，关于涉及教育的终极目标究竟是什么的问题，这在教育学界仍然是一个悬而未决并颇具争议的焦点问题。比如历来的一种观点认为，教育具有指导就业及为社会培养人才的重要目的。而更多的人还认为教育对政治、经济和社会的发展起促进作用。至于人被看作是“资本”的思想虽也早已在一些经济学家们的论著中出现，但迄至上一世纪50年代，上述观点还只是零星与散在的。直到美国芝加哥大学的农业经济学家舒尔茨（Schultz）通过定量分析的方法，就学校教育的发展在多大程度上依赖于经济成长的关系，首次作了经济学上的测算以后，“人力资本”（human capital）的学说才正式建立。这一学说的基本点是试图通过实证的方法来证明经济的发展需要依赖于教育的投资，于是，一股“教育投资论”的旋风也随即刮起。然而，为了经济成长的目的而培养人才的“教育投资论”旋风刮了不多久即受到了社会的强烈质疑。而其质疑的焦点即在于：当教育的目的与“产品”或“商品”等这样一些功利性的东西挂起钩来以后，教育所具有的最本质属性——即对人格的塑造和人性完善的目标是否还存在？对人文精神的弘扬及道德素质的培养是否还需要重视和强调？特别是上一世纪60年代中期以来，当国际社会正在为“人材过剩”（学校的人材培养超过了社会经济发展的需要）的状况而备感担忧和困惑时，哈钦斯基于非教育投资论的立场而提出的“学习社会”的思想却受到了人们的普遍关注。因为“教育机关并没有因‘人材过剩’而关闭，其原因恰恰证明了教育的根本目的并不仅仅只是为了经济的发展” 。
    在对“学习社会”的理论作了上述分析和论述以后，带给我们的启发和思考无疑是十分深刻的。归结起来大致又有以下几个方面。
（1）首先，我们可以清楚地看出，国际社会所倡导的“学习社会”的本质，不是我们通常所理解的那样，是一个单纯教育制度发达的社会或是人们迫于经济或职业上的压力而去追求功利性学习的社会。以哈钦斯为代表的“学习社会”理念，主张的是人从劳动中被解放出来的余暇社会，是人们充分利用这些余暇时间去从事旨在提高人的自身价值和教养为根本目的的社会。
（2）“学习社会”关注的学习形式和内容是自主的、主动的、自由的及可选择的。而不是现在我们所经常看到的那种带强制性的、被迫的及有限制的学习。
（3）“学习社会”的最终目标是着眼于以人的自身的“贤、乐、善”为基本内容的“人生真正价值”的实现，它体现的是一种未来理想社会的发展趋势和方向，同时它也有必要成为所有教育活动应该追求的最高境界。
毋庸置疑，以哈钦斯为代表的国际社会所倡导的“学习社会”思想，在现代终身教育思想推进和深化过程中已深受人们的欢迎和重视。因为它从教育的源头上去思考人生的意义，并对未来社会的发展提出了积极而富于创意的见解。

五、“学习社会”背景下基础教育改革的国际动向和主要举措

    诚如本文在第一部分中所述，在全球化、信息化和科技化的背景之下，近年来世界上的一些主要先进国家都十分重视基础教育改革，并一致强调应基于“学习社会“的思想和理念来实施具体的改革。究其原因笔者以为又具体体现在两个层面。其一是美日等先进国家近年来在基础教育的进一步发展方面遇到了困难，而这一困难的克服又不仅仅是靠学校单方面做出努力所能奏效的。因为现今世界正处在一个多元化的时代和开放型的社会，学校与学校外的教育以及学校与社会各个领域之间的关系异常复杂和密切，因而若单纯依靠学校自身的力量则不足以完成上述改革的目标。第二个原因是世界上众多的国家目前都在致力于构建以“学习型社会”为目标的、面向新世纪的、具有宏观意义的国民教育新体系。而这一体系的理论构建基础即是要求从终身教育或终身学习的立场出发，把基础教育置于在一种大教育的背景和框架之下，来重新定位基础教育的作用和功能，以及从国民教育体系的整体结构上去构建基础教育和其它教育的关系，以最终为基础教育的未来发展描绘出一个更为灿烂的前景。
那么美日等国是如何来展开基础教育的改革并付诸于实践的呢？首先以美国为例，它是世界上最早导入义务教育制度的国家之一，早在18世纪中叶就确立了公立初、中等教育学费无偿的制度 。其次美国也是世界上最早导入民主主义教育理念的国家之一。在这一理念的指导下，美国实现了教育的地方分权（根据宪法规定，教育由州及州以下的教育行政单位——学区来行使实质的教育权限），而这一制度的实施也使美国的教育在内容、方法及学校运营等方面呈现出了五彩缤纷和形式多样的特色。简言之，基础教育的发展不仅为促进美国经济的繁荣作出了贡献，而且它也为确立美国社会的人才优势，及推动美国成为世界上最大的发达资本主义国家奠定了坚实的基础。
然而，成为繁荣美国社会原动力的基础教育，却在上一世纪70年代的中期受到了挑战；而从那时起提出对美国的基础教育应重新加以反思及要求改革的呼声亦越来越强烈。
    综观美国基础教育改革的背景，主要来自两个方面的因素。其一是美国经济在上一世纪70年代开始受到了来自日本等国家的强烈冲击；比如一直起着支撑美国经济基石作用的汽车业和炼钢业等基干企业均受到了来自日本等国的激烈竞争。而由此引发的企业裁员、失业率上升、国民收入减少以及贫富差别的扩大等不良因素，亦直接影响和危害了美国在国际社会上的地位和声誉，同时也造成了国内民众对未来美国社会的不安。其二是美国学校目前普遍面临因学生学力低下，学校经营不善所造成的教育危机。自上一世纪60年代以来，美国的教育过于急切地推动了教育多样化的进程，同时亦一味地强调应按学习者个人对教育的需求、兴趣及爱好来实施教学的理念，从而导致了因过分迁就学生而出现的轻视英语、理科及社会学科的倾向。更甚至在多样化背景之下所形成的对个人权利和价值观极端重视的状况，造成了青少年学生正常学习规律的被打破，校内暴力的快速增长以及出现了使用毒品的现象等等。其结果则是干扰了学校作为学习场所的正常运作，学生学习成绩下降的状况亦十分普遍。
在这样一种状况下，联邦政府教育部于1983年发表了一份题为《国家处在危险之中》的报告书。该报告书列举了自1963年以来，美国学生参加SAT考试（大学入学适应性考试）的平均得分逐年下降的事实，以及通过调查发现“占17岁人口中13％比例的青少年其用于日常生活的读写算能力缺乏”的事例，由此而警告说：“象这样学习能力低下的状况如果得以继续的话，则国家将进入危机状态。而美国经济的振兴也有赖于基础教育的改善和学力的整体提高”。
    《国家处在危险之中》的报告书一经发表，即引起了美国朝野的震动，而以州为基础的教育改革也从此拉开了帏幕。从现在的发展趋势看，虽然各州的改革状况不尽相同，但大部分的州都对学生采取了较前更为严厉的要求。比如严格了高中毕业的要求，延长了平时教学的时间，以及在对教师提出新的要求（如实行教师资格证书考核制度，导入优秀教师资格认定制度等）的同时，亦着力改善他们的待遇等等。特别需要指出的是，各州州政府还以法令的形式，对迄今为止过于强调的多样化现象予以纠正，同时开始编制具有标准性和通用性特征的课程，并还要求学校做出努力去改善教学和学习的过程，以及要求学校基于终身教育的理念来实施内部改革等等。
    上述基础教育的改革甚至还波及到高等教育领域。以前凡达到一定学力基准的高中毕业生原则上都能被州立大学录取，但现今美国教育当局将提高这一标准，并且重新审定已入学学生的实际学习能力。如被检定出尚未达到一定学力要求的学生，大学一方将对他采取补习教育（remedial  education）的方法来帮助其达到大学规定的学力水准。
    具体来说，美国基础教育改革的举措又体现在以下几个方面：
（1）以提高基础学力、维持和改善公立学校的教育质量为目标，加强教育内容的基准化和共通化，同时进一步扩大和强化学区及学校的自主权及裁量权（其基本趋势是缩小学区的作用而逐步增强学校的责任和权限）。
（2）加强联邦政府在领导全国教育改革进程中的力度，同时通过立法程序来保证改革的顺利进行。如1989年联邦政府就“全国统一教育目标”的制定达成了共识（其主要内容包括：制订统一的教育内容和学力基准；以教育改革为中心，综合制定地区教育发展计划；对优秀教师、优秀学生及取得优异成果的学区给予物质奖励等）。1994年联邦政府还制定了《联邦教育改革法》，制定该法的主要宗旨是立足于对州的教育改革予以支持并给以实质性的财政援助。
（3）对州财政制度进行改革，一是为了缩小学区之间的差别，制订统一的教育基准，并以此为基础扩充初、中等教育经费；二是为了提高基础学力、落实联邦政府“全国统一教育目标”的精神而导入奖学金制度。
（4）实施“教育破产”及学区行政事务的民间委托制度。所谓“教育破产”，是指学区或学区内的学校由于教育质量的低下、教育管理的混乱等问题并经过数次整改而仍不起色的，则由州政府出面宣布其“破产”，与此同时还采取停止发放辅助金、解散学区教育委员会、同意该学区内的学生转学及由州政府直接接管或委托民间企业、私立大学等来管理其行政事务的制度。
日本教育改革的背景与美国大致相似。战后的日本在美国的“帮助”下开始导入民主主义制度，并注重发展基础教育，重视培养人材。这一举措使得日本的经济在上一世纪60年代得到了高速发展，而经济增长所创造的财力亦为教育的进一步普及提供了物质上的必要条件。如日本义务教育的普及率现今几乎已达到100％；高中和大学的实际升学率亦一直维持在97％和48％的高位上。这一实绩在很长一段时期内为日本经济的持续增长提供了可望发展的条件，同时亦为日本迅速跃升为世界一流的教育大国奠定了基础。
    但曾几何时为日本社会的发展立下了汗马功劳的基础教育，却自上一世纪80年代以后，伴随着国内少子化、老龄化、情报化和国际化社会的进展，教育也异乎寻常地遭遇到了危机。而这一危机的主要表现是：教育理念的陈旧和僵化，教育方法的死板和划一；同时越演越烈的校内暴力、上学恐惧以及拒绝上学的现象等也层出不穷。所有这些状况又都引发人们去反复地思考着这样一个问题：即究竟应该通过怎样的教育改革才能创造出一个更为适合学生个性发展的宽松环境，以及又应该通过怎样的手段才能培养出适应情报化、国际化社会发展需要的开拓性人材？！为此，日本政府从1984年起专门召开临时教育审议会，开始着手自明治维新、第二次世界大战结束以来的第三次教育改革。临时教育审议会从1984年8月成立起，至1987年8月解散为止，历时3年，前后召开了四次集中的审议会议，最后审查并通过了关于创建终身学习体制，全面实行初中等基础教育改革等的审议报告。
综观该次审议会提出的基础教育改革方针及尔后政府为贯彻审议会的精神所推行的具体改革措施，日    本对基础教育的改革又大致体现在以下几个方面：
（１） 提倡构筑心灵充实的教育理念
对迄今为止席卷家庭、社会、学校的偏重知育的风潮，以及灌输式的传统教学方法予以彻底的改革，倡导培养独立思考并具有独立行动能力的，富有正义感和心灵充实的一代新人的教育新理念。
（２） 改革陈旧的学校教育制度
对迄今为止学校教育内存在的过度平均主义和僵硬划一的教育理念予以反省，提倡注重发展儿童个性，发展能力的教育思想。同时在教学内容上主张让学生有更大的选择性，并大力推进初、高中一贯制的学校教育制度。
（３） 放宽学校管理自主权
为克服划一和僵硬的学校管理模式，倡议对教育行政制度作根本的改革。其基本思路是：推行地方分权的改革，给地方自治体和学校以更大的管理自主权；以促使学校在更好地担负起责任的同时，发挥出主体性运作的积极性。
（４） 改革为升学而陷入激烈竞争的考试“怪圈”
为了缓和迄今为止为升学而千军万马过独木桥的激烈竞争局面，除了对考试制度和考试方法进行改革外，文部省还制定了具体的教育改革计划书。其内容大致包括：学习评价制度的修正，入学选拔制度的完善，义务教育和义务教育后的升学及就业间的有机连接等等。
而上述各项改革措施归结到一个焦点，即是要着力改革迄今为止偏重考试，偏重书面成绩的所谓“学历社会”的弊端；而建立一个心灵充实，自主学习意欲旺盛，能适应现代社会发展变化的“终身学习社会”则是日本基础教育改革的最终目标。
除以上介绍的美国和日本以外，英、德、法等国也在终身教育、“学习社会”理念的指引下积极开展基础教育的改革。其改革举措又因各国具体国情的不同而呈现出多样化的特征。
（一）英国
英国的基础教育改革始于上一世纪的70年代中期，为了摆脱长期困扰英国社会的经济及失业问题，人们把希望寄托于教育改革。1976年由劳动党发起展开了教育如何适应于社会需要的“教育大讨论”并由此拉开了教育改革的序幕；1979年撒切尔的保守党政府成立，为了摆脱经济不景气的局面，新政府进一步强化了社会、经济的发展必须依赖于教育的意识，同时并由此确立了为适应社会经济发展的需要而实施教育改革的政策和方针。其最终结果是导致1988年《教育改革法》的正式制定。
近年来，英国基础教育改革的基本方向是：（1）提高整体教育的水准；（2）根据市场化的原理推动改革；（3）缩小地方教育当局的权限，强化中央的宏观调控能力和下放学校的自主权；（4）致力于创建能适应社会经济发展的、并能负起责任及创造成果的教育。
其实施的具体举措又有以下诸项：
（1）改革原教育行政体制，创设“教育雇用部”。1993年英国全国教育审议会（National Commission on Education）发表了一份题为“为成功而学习”（Learning to Succeed）的报告书，报告书的一项重要建议是要求确立教育与训练贯通的制度，即把原教育部与雇用部合并而成立“教育雇用部”。这一举措的实施，有利于把教育、训练和雇用连为一体，同时也使得教育能更好地考虑社会对人材的需求。
（2）在全国导入统一的初、中等学校的教学大纲（从1989年起），并实施相关科目的全国统一考试（从1991年起）。
（3）家长为子女选择学校的权利进一步扩大；根据1988年《教育改革法》的规定，每一所公立学校都必须公布招生数，在不超出招生定额的限度，学校不得拒绝家长为自已子女选择的入学要求。上述规定在1999年由政府教育科学部制定的“家长宪章”（Parent’s  Chater）中再次被得到了确认。
（4）为了便于学生家长选择学校，从1992年起对各公立中等学校每年取得的各项考核成果，如中学毕业生的人数（GCSE）、取得大学入学资格的人数（GCE）、取得上一级职业技术训练资格证书的人数（Advansced  GNVQ）各种国际竞赛的成绩以及义务教育阶段学生的出席率等都于制表并公布于众。当这一措施的实施推动了中等教育的发展后，自1997年起初等教育的学校也开始导入这一举措。
（5）学校自主管理、运作权利的进一步扩大。在英国公立学校内设置理事会的条款早在1944年即被当时的《教育法》所规定。但过半数的理事都由地方教育当局任命，加上校长拥有学校管理的裁量权，学校理事会的作用大都形同虚设。而根据1988年《教育改革法》的规定，学校理事会成员的构成将有四部分人均等组成（家长代表、校长及教师代表、地方教育当局、其他方面代表），其并将肩负起学校管理、运营及学校财政预算、教师任用等责任。
    一言以蔽之，在英国关于人的一生都应获得接受教育的机会，这早已被视为是人的基本权利。而且就这一理念的实施而言，人们普遍认为相比通过法令或国家政策的推动，无疑形成个人学习的积极性和自觉性要来得更为重要。这样一种看法，现在亦已成为了英国社会的共识。但是，由于近年来英国深受经济发展迟缓和失业率增大的困惑，因此就基础教育的改革而言，其重点还主要放在提高学校的办学质量、促进基础教育和基础教育后职业技术教育的衔接和延伸上。简言之，如何进一步提高人们对教育所抱有的信赖感以及如何进一步去唤起人们对未来“学习社会”的实现所寄予的期待和希望，无疑亦是该国的重要课题之一。
（二）德国
德国基础教育的改革始于德国统一之后。1990年东、西德国统一，原先期望合并后的德国经济能得到进一步的发展，却不料因为在中央行政机构的重组、对原东德国有企业人员进行整改等问题上遭遇到了一系列的困难，从而导致经济持续低迷、发展停滞不前。1997年德国失业人数连续创下了450万人的历史新高，失业率亦超过了二次大战以后的最高记录而达到了12.4%。除经济状况恶化以外，统一后的德国人口流动亦十分不稳定，大批原东德地区的人口流向原西德地区，这更造成了经济发展的不平衡和贫富之间的差距；再加上全国出生率的普遍减少，使得因招生数的不足而致中、小学的合并、撤消及教师被解雇的危机亦层出不穷。在这样的大背景下，德国开始了基础教育改革的进程。
综观德国基础教育改革的具体举措和内容，其又大致表现在以下四个方面：（1）对初、中等教育进行局部的改革，其重点在调整中等教育的结构（即把原普通中学和实科学校合并而成综合制中学，其目的是加强职业技术教育的训练）及制定统一的教学内容。（2）加强社会急需人材的培养，在中、小学中增加必修科目，并加强外语教学。（3）为适应国际化、信息化社会发展的需要，在中、小学推广多媒体教育及构建学校的网络化。（4）对小学、初中及高中的就学年限重新加以调整，以使其达到目前欧洲的统一标准（原西德地区为13年、原东德地区为12年，现统一为12年）。
目前，德国基础教育的改革活动还在进行，为了使人们确立终身学习的思想，并努力创建一个“学习型的社会”，并如同上述英国所正在努力的那样，使基础教育与职业教育相衔接，以使更多完成了基础教育学习任务后的年青人能找到更多自我发展的途径，无疑这已成了这场改革所要实现的一个重要目标。
（三）法国
法国基础教育的改革源于上一世纪80年代中后期开始出现的经济萧条及以青年层为中心的大规模失业等社会问题。为了克服这一困扰法国历届政府的棘手问题，从1981年的密特朗政府到1995年的希拉克政权无不在教育改革问题上倾注心血，投以精力。如密特朗总统在就政演说的第一天就明确表示，要把“刷新教育理念、改革传统教育制度作为新政府今后10年间最优先发展的课题之一”
综观法国基础教育改革的总体方向和方针是：以提高全体国民的教育水准为目标，努力克服教育内容和方法的单一化和僵硬化，并在教育行政、财政方面改中央集权为地方分权，，同时为对应国际化和信息化时代的到来，着手包括基础教育、高等教育在内的整体教育改革。
就初、中等的基础教育而言，其改革举措又反映在以下几个方面：
（1）为了提高基础教育学令儿童的基础学力，在中、小学采用弹性课程，同时为了对应欧洲联合后欧洲共同体对人材的要求，法国从小学低年级就开始导入外语教育。其具体做法是，把幼儿园的最后一年和小学阶段的五年合并为每3年一期的两个阶段；他们把前3年称之为“基础学习期”，后3年称为“深化期”。新举措规定，在“基础学习期”内学生不准留级，而在“深化期”内学习期间则可延长（留级）或短缩（跳级），以此来对应儿童多样化发展的需要。其次，为了对应欧洲联合后对教育提出的新要求，小学从二年级起就开始教授外语。政府对学校每日利用视听教材进行15分钟的“生动”外语（即不以文法学习为主，主要突出口语教学）学习给以奖励。其外语的语种亦包括德语、英语、阿拉伯语、西班牙语、意大利语及葡萄牙语等。上述要求并在1995年起作为小学教育的指导方针而在全法国贯彻实行。
（2）精选基础教育的课程内容，强调对落后学生的个别指导。
为了强调基础教育学力的整体提高，法国教育部在1999年3月18日发布通知，决定从1999年度起实行新指导要领，其中的一项重要举措就是精选基础教育的课程内容及强调用小班化的形式来加强对差生的个别指导。精选基础教育的内容包括增选一些新的科目，如公民教育、体育运动、古典语教育等。而对落后学生的个别指导则采取每周2学时、每次8人以内的形式进行法语、数学、外国语及情报通信技术等学科的重点辅导，以帮助他们跟上全班同学。
（3）强化和充实公民教育
近年来，法国学校和地区社会的暴力问题逐渐深刻。原本应由家庭承担的“教养”任务，亦因家长的失业而造成“权威性”的丧失，以致难以完成对孩子进行管教的家庭教育任务。为了解决这一问题，法国教育部在1997年10月10日发出通知，决定在学校内开展并强化公民教育。其具体内容包括：在中、小学内开设“公民”课，并由历史和地理教师为主教授；教学时间为每周一学时。教学内容则以公共道德和对暴力行为的批判为中心。小学主要结合日常生活，解决发生在教室内的一些问题及环境教育、志愿者活动等。中学则强调民主意识、权利和义务，以及宽容、非宗教原则、反人种差别、自由、正义、正直等品质的养成等。
（4）情报通信技术的导入
在世界性情报通信技术飞跃发展的趋势下，法国民间社会对这一问题的认识亦越来越重视。为此，法国教育部在1997年11月发布通知书，决定从即日起至2000年为止，从学前教育到大学的高等教育全面引入计算机教育及普及网络技术。其具体举措是：由国家投入150亿法朗，在3年间建立国家情报通信网，同时并在各地区中、小学配备计算机。上述举措在1998年1月还被列为法国六大重点政策中的首位。
法国的基础教育改革目前仍在继续进行，处在一个不安定的经济发展环境和高失业率的社会，如何既要保证基础教育的改革能适应经济社会发展的需要，同时又要使道德教育、学生个性及能力的多样性发展能得到同步提高，法国政府正处在一个两难问题的包围之中。

六、“学习社会”理念指导下基础教育改革的几点启示

从上述“学习社会”理念指导下的基础教育改革世界发展现状和国际动向的介绍和分析中所获得的些许经验，对我国正在实行的基础教育改革不吝将带来很大的教益和启示。以笔者不成熟的看法，它大致又体现在如下几个方面：
（１） 基础教育改革是新时期国际社会面临的共同课题
从上述的分析中我们可以清楚地看出，基础教育改革已经成为了当前国际社会所面临的共同课题。虽然各个国家在改革的方针和采取的政策措施方面不尽相同，但其所面临的改革背景却大致相似。换言之，处在同一个“因科学技术、社会生产力的高速发展和市场经济机制确立而产生深刻社会转型的新时代”， 基础教育与其它教育一样面临着新的极大挑战。而近年来反映在学校领域的诸如“学力低下”“厌学症”“校内暴力”等所谓的“病理性”现象，即可以理解为是教育的传统理念、目标和培养模式不符合新时代的社会发展特征以及不能满足新时期社会对人材培养的要求而产生出的一种表象。这是新旧交替之际教育和变化中的社会所产生的各种矛盾在激烈碰撞之中所产生的一种必然“阵痛”。而目前世界各国普遍重视并关注这场改革，这还不仅是因为人们急切地需要去寻找出存在于传统教育理念与新时代发展变化之间所形成的矛盾要素和问题点，以找出解脱困境的根本办法；同时它更重要的意义还在于基础教育是人生的初始阶段教育，基础教育改革的成功及完善与否将直接关系到一个国家国民教育体系的健全以及基础教育的对象――未来新生一代的“生命性”“社会性”和“未来性”发展的大局 。
（2）改革传统教育思想、对基础教育的作用予以重新定位
综观以上世界各国的改革现状，其大致都围绕以下几个方面予以反思：（一）是改革传统单一和僵硬的教育、教学模式，提倡发展儿童个性、提高能力的教育思想；其具体表现为在教学内容上给以学生更多的自由选择权。（二）是下放学校自主管理权，缩小地方教育行政当局的权限。其目的是让学校能更有效地发挥主体作用，并更好地负起管理学校的责任，做出成绩。（三）是在重视基础教育质量的同时，倡导培养儿童心灵的教育，以使他们从小具有正确的人生观和正义感。（四）是注重基础教育与基础教育后的升学及就业之间的有机连接，以使终身教育、“学习社会”的思想和理念能落到实处。
简言之，在终身教育、“学习社会”理念的指引下，对基础教育的作用和功能予以重新定位则至关重要。换言之，由于基础教育是人生初始阶段的教育，在终身教育体系中它起的是给人的一生奠定一个良好开端的作用。因此，在培养学生具有基础知识和基本技能的同时，如何辅以纯洁心灵、充实精神及丰富人生意义的教育，以使这一年龄段的孩子能充分享受他们在童年和少年期应该享有的童贞和快乐，并最终使基础教育成为焕发人的生命力的教育，则是各国所刻意追求和努力达成的目标。
（3）遵循教育科学规律把握教育活动的整体协调和平衡
在实施基础教育改革的过程中，遵循教育科学规律、把握教育活动的整体协调和平衡，同时并注意防止过激和追求短期效果的行为则也非常重要。正如我国在“文革”期间，因受“左倾”教育思想的影响，“知识无用论”曾一时遍布神州大地；而“文革”后，为矫枉必须过正，“唯有读书高”的思潮又一次席卷全国上下。无独有偶，在美国的教育发展史上，为寻求发展学生个性的“良方”，杜威的实用主义教育思想和“学生中心”的教育理论曾影响了整整一代人，但过度自由化的结果却也使美国付出了沉重的代价。上一世纪50年代苏联人造卫星的上天，80年代以来基础教育水准的逐年下降，这一系列的事实都震动了美国朝野。现在美国基础教育改革的重点，即是要回复教育的正常秩序，重整“严格”的学习环境。再看日本，它是一个一贯遵循传统，奉行严格教学管理的国家。如上所述，其基础教育改革始于上一世纪80年代。虽然这一改革仍在进行之中，目前予以评论可能尚为时过早，但从现今在改革中所暴露出的一些问题看，前景却不能不令人感到担忧。比如在发展个性教育的口号指引下，中小学生在学校被提倡参加各种课外兴趣小组（实际上是以“玩”为主的教育）。而为了减轻学生负担，教师则基本上不布置课外作业也不举行测验。尤其是近年来随着各种旨在保护学生权利的法律法规的相继出台，则更为学校管理者和教师的教育带来了精神上的束缚。现在许多教师对待学生的“非行”往往听之任之，不想管或是根本不敢管。为此“十七岁少年连续杀人”事件，在高中女生中盛行的所谓“援助交际”（即卖春活动），及名为“网上交友”实为诈骗活动的行为等等一时间充斥日本社会。固然，日本在对过去的“唯知论”进行反省并提倡个性教育并非坏事，但对学生进行减负却并不意味着就此可以放任自流。从以上这些事例的剖析中，笔者以为它似乎给了我们这样一个深刻而又显而易见的启示：也即教育是一门具有其内在独特规律的和讲求整体协调平衡的科学；因此任何改革都不应只强调其中的某一个方面而可偏废其它。换言之，只有从整体上去把握和平衡制约基础教育的各种内外因素，基础教育的改革才可能是全面而成功的。
（4）建立新的教育评价制度的必要
近年来，我国也在大张旗鼓地进行基础教育改革，然而其成效却并不见显著。究其原因，笔者以为这是尚未形成一股以重视人的“能力”而非“学历”的社会风气，以及没有能建立起新的以“学习社会”的理念为基础的教育评价制度的缘故。换言之，任何一个只注重学历而不注重人的真正能力的社会，则注定学生只能围着应试教育的怪圈转，并形成千军万马过独木桥的现象。而解决的办法之一，则是建立新的教育评价标准和体系，并提倡终身学习、回归教育。笔者以为，未来的社会应树立起这样一种观念，即人受教育的过程应该是一个循环往复，多次完成的进程。一次性的学校教育只是打下了一个基础而决不是人生教育的全部。换言之，唯有从终身教育和“学习社会”的角度去思考人生的成长和意义，并建立起一套以此为标准的社会评价制度，才有可能使目前的基础教育跳出应试教育的怪圈，而素质教育的实现也才有可能取得突破性的进展。

七、“学习社会”理念涉及的当代基础教育改革课题

“学习社会”的理论因哈钦斯所著的《学习社会》一书的出版而被世人所广泛知晓；随后这一理念又因联合国教科文组织所属的国际教育委员会的推崇而在世界范围内得到普及和推广。
归结起来，由国际社会推进的“学习社会”的基本理念所涉及的当代基础教育教育改革课题又大致包括以下几个方面的内容：
（1） 对当代基础教育“义务”制度提出的质疑。
“学习社会”基本理念涉及当代基础教育的第一个课题，是试图对涉及基础教育的义务制度进行重新评价的问题。
基础教育的义务制度是随着学校教育制度的逐渐完善及国民经济总体水平的逐步提高，而形成的一种大众化的教育制度。义务教育原本作为公共基础教育制度的一种体现，其强调的是就学“义务”，也即以学校为中心，由公共教育机构来实施的带有福利性及强制性的入学举措。但“学习社会”却认为，儿童享受义务教育的真正意义是在于保障他们接受教育的权利，特别是上学的权利。换言之，把义务教育看作是国家或学校“赐于”儿童的一种恩惠或福利事业的观点是错误的，“学习社会”论认为它本来就应该是国民的一种基本权利。其次，义务教育制度除了应该体现一种权利关系以外，它的基本职能也应该是，使儿童利用这一制度能习得多样化的知识和技能并着重于人格的培养，这可以为他们自身的今后发展打下一个坚实的基础。然而现在的实际状况却是，由于现代社会一味追求学历，过于偏重教育的功利性功能，以致于产生了一种偏向，即有些人甚至把学校视为是提高自身社会地位的阶梯和手段，并且这样一种状况有愈演愈烈的趋势，以致于义务教育也部分的、变相地演变成人们追求学历社会的一个组成部分。换言之，上学已不仅仅是意味着学习，它更体现的是一种附加价值和标记，即进了一所好的公立学校，则意味着人也由此而挤入了攀升社会上层的路径和轨道。
诚然，追求学历的本身并没有什么过错。因为学历代表着一个人的学习经历，同时也从某种程度上反映了一个人的学习水平。但是学历一旦与功利挂钩，那就产生了问题。换言之，就学过程的本身原本是为了学习知识、塑造人格；然而与功利挂钩的就学则意味着体现一种“社会价值”。这正如倡导“非学校社会论”的伊凡•伊利奇所指出的那样，这是一种所谓“价值制度化”的现象 。也即人们利用现成的制度来达到追求个人利益的目的，而在合法的“愰子”和制度的掩盖下，教育的真正价值却被偷换了概念。
“学习社会”理念与上述传统教育观相比有两个根本的不同。其一：传统教育观认为教育是由“教”和“育”两个因素所组成，缺了任何一个方面都不能构成为教育；它并基于“管理社会论”的立场，把教育看作是一种带强制性的活动，因而其过程强调“传授和灌输”。而“学习社会”论则主张学习应适应于个人的需要，并且学习者应有选择学习内容、方法、场所及时间的自由，其过程应是一个开放的、自主的、并富有创意的过程。换言之，传统教育观的教育主体着眼于学校和教师，而“学习社会”论的主体对象则立足于学习者自身，它所倡导的是独立自主的学习观。其二：传统教育观认为教育主要是一个被动地接受知识的过程，因而认为教育终身化将是一个难以实现的艰辛过程。然“学习社会”论则认为学习的最终目标是为了使自身的“贤、乐、善”得到完美的体现。在这里，独立自主的学习活动与实现“人生真正价值转换”的目标联接在一起；因而它是一个充满愉快、活力和挑战的过程。
一言以蔽之，在终身教育机会不断扩大的状况下，要进一步实现“学习社会”的理想，对基础教育制度的“义务”涵义重新加以审视，并对传统的教育观念进行再度反思则很有必要。
（2） 新的学习评介制度的导入
“学习社会”基本理念涉及当代基础教育的第二个课题，是尝试建立一个新的学习评介制度的问题。
如上所述，要从传统的“价值制度化”的泥淖中摆脱出来，仅仅靠改变传统教育的功利主义观念还不是根本的解决办法，而唯有使未来的基础教育能适应于学生自身的能力、兴趣等从现代社会多样性特征中产生的多元需要，这才有可能实现上述目标。而要使基础教育为儿童适应未来多元化的需要打下良好而坚实的基础，除了要保证提供多样化的教育机会和多样性的教育内容以外，建立一个新的、正确的学习评价制度也至关重要。关于这一问题又可以从两个层面来予以剖析：首先，单一与僵硬的传统基础教育模式显然无法产生多样的教育机会和内容，而多样化教育机会、内容的缺乏，又将使基础教育无法满足现代儿童（学习者）多元的需求。其次，如果教育机会、内容提供的多样化要求虽然得到了满足，但教育机会或内容的利用目的不明确的话，那仍然会陷入“价值制度化”的误区。由此，这里提出了针对教育机会、内容利用的目的和成果，建立起一个在正确价值观指导下的评价体系或制度的命题。简言之，以“人生真正价值”的实现为目标而建立起来的新的学习评价制度，将保证儿童（学习者）能在利用多样性教育机会和内容的过程中不致迷失方向。
（3） 对学习自由选择的保障
“学习社会”基本理念涉及当代基础教育的第三个重要课题，是对学习自由选择权利的保障问题。强调这一权利的重要性，是因为即便基础教育的机会、内容的多样性目标实现了，但如果学生一方缺乏学习自由选择机制的保障，那么教育机会、内容提供的再充分，最后学生的利用也将落不到实处。换言之，上述教育机会、内容的多样性与这里所提倡的自由学习选择权的保障，应是同一个课题的两个互为因果的侧面；因为教育机会、内容如果不能多样化，固然不能满足基础教育学习者一方的多元需要，但学习者一方如果失去了学习自由选择的机会，那基础教育机会的提供也将落为一句空话。
在这里需要特别说明的是，上述所指的“基础教育”，并不仅仅是传统意义上的以正规学校为代表的、以未成年人儿童为主要对象的基础教育。因为在终身教育看来，教育应不受年龄等条件的限制。凡因各种原因，诸如政治运动、战争状态、地理环境、家庭状况等而被排除在学校门外，从而未能受到充分基础教育的人则都应包括在此例。
从这一观点出发，“学习社会”特别强调对学习自由选择的保障，并且其考虑的重心和出发点还不应放在教育提供者一方，而唯有把立足点放在学习者真实需要的角度，也即唯有从需要者一方去刻意创造自由学习的保障机制，这才能使学习者的每个个人都能充分而自由地享受到因教育机会和内容的多样化所带来的实效。
（4） 对升学率至上主义的批判
“学习社会”基本理念涉及当代基础教育教育的第四个课题，是对“学校即教育”的陈旧观念予以重新界定和思考的问题。一般来说，迄今为止对基础教育教育水准的评价，都是以就学率或升学率的高低数量来衡量的。但“学习社会”倡导对个人学习成果应有正确的评价体系，而这一理念显然与传统学校教育制度用以评价基础教育优劣的升学至上的精神是格格不入的。换言之，体现人的真正价值的教育如不从“升学至上主义”的误区中摆脱出来，那“学习社会”的理想将无从实现。
如上所述，现代社会已经进入了一个所谓终身教育的时代。社会、学校、社区、家庭等都在关注教育、尤其是关注基础教育的发展，而一般老百姓也从这种关心和支持中获得了益处。一言以蔽之，教育或学习的机会距离每个个人更为接近了，每个个人也为了自身的身心发展而更积极地融入于各种学习活动之中。但是评价这一成果的传统及习惯的做法却是从入学或毕业人数的数量，以及升入高一级学校的百分比上来做统计的，而这样的评价方式则容易陷入表面化的误区，它实际上并没有反映出作为生命的个体——学生在身心方面的动态发展状况。因此，为了消除上述消极影响，“学习社会”的理念主张应更多地关注个人和群体的学习主动权，更多地关注他们的愿望和动机则非常重要和必要。
（5） 自主学习观的形成
为了实现“学习社会”的目标，并从“价值制度化”的误区中解脱出来的最后一个课题是，实现对传统学习观念的转换。
所谓传统学习观念的基本思路是，通过学习（基础教育）掌握一定的知识和技能，然后在此基础上谋取一定的职业，由此也就完成了人生整个学习的过程和目标。但是“学习社会”论则认为，在现代社会，学习（基础教育）已经不再是人生某一阶段的活动，而是一个贯穿于人的终身的继续发展的课题。为此，无论你是中、小学生、社会人、职业人还是家庭人，作为人的发展需求，就都有继续学习的必要。换言之，作为一个生活在现代社会的人，在其生命的历史长河中，每时每刻都将遭遇到各种挑战，特别是处在一个所谓全球化、信息化和后工业化的时代，社会的加速发展和变化，使得知识更新的周期更为缩短，而人们为了跟上时代发展的步伐，就有不断学习的需要和紧迫感。因此，从狭隘的服从于以谋取职业为手段和以升学为目标的传统学习观中解脱出来，转向建立一种以适应社会、适应人类自身发展的终身教育观将是基础教育应该确立的方向和目标。